La philosophie en France, et son articulation entre le secondaire et le supérieur

Ce texte est une version étoffée de l’intervention par laquelle s’est conclue la dernière table ronde de la démi-journée de réflexion organisée par l’APPEP le 13 juin 2009 dernier. J’en propose une version légérement retouchée par rapport à celle publié dans le compte-rendu en ligne.  Le temps m’a en effet manqué, lors de cette dernière communication de la journée, pour développer suffisamment mon propos. Celui-ci entendait essentiellement mettre à jour quelques problèmes centraux, selon moi, dans toute approche de notre situation morale, intellectuelle et statutaire. J’essaye de mettre en lumières certains éléments de notre position qui me paraissent découler de ces difficultés et avance des éléments d’interprétations globales de l’évolution de la classe de philosophie. Cette tentative aurait trouvé son but si elle suscitait un débat et permettait d’ouvrir de nouvelles perspectives sur notre situation.

La question, pour la philosophie en France, de l’articulation entre secondaire et supérieur peut être prise de bien des manières, et peut-être d’autant de façons qu’on trouvera d’acteurs, de statuts voire de susceptibilités dans ce mille-feuilles administratif qu’est l’enseignement public français. Cette multiplicité d’approches pourrait vouer à d’interminables préalables et nuances, et peut-être à ce scepticisme teinté d’exaspération et d’impuissance qui rattrape au fond toujours les « gens sérieux ». Je ne voudrai y voir modestement que l’occasion de conduire avec vous une brève réflexion, et ce en toute liberté.
Après tout, il serait étrange qu’une assemblée réunie pour défendre un enseignement philosophique fasse de l’urgence, même avérée, même politique, un prétexte pour s’interdire de penser. Ainsi Socrate n’était-il guère pressé d’arriver à la table d’Agathon. Ne nous hâtons pas de courir aux tables moins spirituelles des ministères.

Comme de juste, mon analyse se développera suivant trois moments ; je souhaiterais dans un premier temps indiquer deux contradictions majeures, deux hypothèques décisives pesant à mon sens sur notre enseignement, au point d’en déterminer très certainement l’avenir. Dans un second temps, je m’attacherai à dresser un bilan bref et concret, bien qu’un peu amer, du refoulement de ces difficultés dans un certain angélisme ou une certain naïveté. Ce sera si on veut, le moment du négatif. Je conclurai enfin sur l’esquisse de quelques hypothèses de compréhension, sinon de conciliation, de nos contradictions. C’est à ce jour ce que je comprends de notre position professionnelle, mais je peux bien sûr m’égarer complètement, et l’échange qui suivra nous permettra alors de nous instruire mutuellement.

Deux préalables

Avant de commencer, il me faut encore ajouter deux préalables, deux mises en contexte, qui me semblent décisifs.

Nous devons en premier lieu garder toujours à l’esprit que l’articulation du supérieur et du secondaire ne concerne pas uniquement la philosophie. Il s’y joue une vision globale du projet éducatif français, de notre compréhension de ce que c’est qu’enseigner, transmettre, former, travailler, aujourd’hui et pour demain. Des milliers de collègues en sont partie prenante, chacun avec ses propres exigences, le plus souvent légitimes. Or qu’on le déplore ou le conteste, dans ce vaste tableau, la classe de philosophie et le monde philosophique universitaire n’ont peut-être plus la centralité ou le poids qu’ils purent ou crurent avoir un temps. Cette relative relégation est un premier préalable ; sachons en effet ce que nous aurons à répondre lorsqu’un haut fonctionnaire nous demandera d’une voix lasse combien de divisions « la » philosophie a à aligner face aux réformes.

Bien sûr, notre insularité, cette marginalité elle-même ancienne, est notre force, il ne s’agit ni d’en abdiquer, comme par impossible, ni d’en tirer un stérile orgueil. Résultat d’une histoire bien spécifique, cette position particulière, charnière, ne doit avant tout pas constituer une ornière dans laquelle s’enferrer. Il est à craindre en effet que notre communauté n’ait quelque prédisposition à l’égard d’une forme d’autisme intellectuel, l’amenant à réitérer ses motions de principes, ou ses querelles de lutrin, ainsi qu’elle le fait depuis trente ans, dans une indifférence toujours plus générale. Et si le ridicule ne tue pas, l’hypocrisie ou l’aveuglement ont ici un prix ; je le montrerai plus loin.

Le second élément de mise en contexte est plus ambigu ; il tiens moins à l’espace que nous occupons dans l’échiquier éducatif qu’à la temporalité des réformes actuelles comme à celle de l’évolution de notre enseignement. Je ne voudrai pas céder au jeunisme, mais il m’apparaît qu’après sept ans d’enseignement en terminale, dans une dizaine d’établissements de deux académies, après quelques années d’intermittent de la recherche et de l’université, la situation prend pour ma génération et celles qui arrivent un tour singulier. La précarisation des postes, le darwinisme universitaire, tout cela transforme insidieusement les représentations de nos jeunes collègues, et la fracture générationnelle n’est peut-être pas loin, entre ceux qui purent encore regarder l’enseignement philosophique, au lycée ou à l’université, comme une voie noble et ouverte, et ceux pour qui, les murs ne cessant de se rapprocher et l’air de se raréfier, elle ne sera plus qu’une vue de l’esprit poursuivi par quelques naïfs mal informés des « débouchés », comme on dit. Le moral des troupes, si vous me passez l’expression, et sans pessimisme excessif, ne me semble pas au mieux ; nous aurions tort de méconnaître cet aspect du problème, cet élément de notre réalité commune.

Soyons clair toutefois. Je ne serai pas là si je ne croyais que l’enseignement philosophique a un rôle majeur à jouer dans la définition de tout projet global d’éducation républicaine, et un avenir à ouvrir par lui-même, suivant ses exigences propres. Aussi notre réunion ne concerne-t-elle pas à proprement parler cette assemblée, qui a déjà eu la patience d’écouter tant d’orateurs, mais tout ceux qui, professeurs ou non, universitaires ou non, en doutent plus ou moins ouvertement. Ils sont nombreux, ne l’oublions pas. Si nous souhaitons convaincre et agir, il me semble décisif de conserver en mémoire que ce qui nous rassemble aujourd’hui n’est en rien une évidence partagée, mais peut-être une ambition intempestive et un défi complexe. C’est à le relever qu’il nous faut aujourd’hui travailler, et d’abord par un véritable exercice de critique et de lucidité.

Deux approches rivales, deux contradictions à lever

Ces avertissements passés, considérons donc le plus largement possible l’articulation entre le supérieur et le secondaire en philosophie. On peut à mon sens délimiter deux difficultés essentielles selon qu’on considère ce passage du point de vue de l’élève ou de celui du professeur.

Sous le rapport de l’élève il s’agirait de savoir si la philosophie prépare adéquatement à la poursuite d’études supérieures, ou si elle a vocation à n’être qu’un champ d’expertise parmi d’autres ouverts aux lycéens. En d’autres termes, il faut savoir si en tant qu’enseignement général, elle participe à la constitution d’une culture et de compétences communes ouvrant réellement à un avenir universitaire, dont elle figurerait alors comme un des indispensables prérequis, ou s’il faut la voir comme une spécialité parmi d’autres dont le lycée général et technique ne ferait alors que proposer un « avant goût », dans le cadre de l’incontournable « orientation active ». Une première manière d’articuler l’université et le lycée revient donc à décider si notre enseignement est la condition ou la fin d’un parcours d’études. La philosophie de terminale a-t-elle vocation à initier de nouveaux professeurs, de nouveaux philosophes, ou se comprend-elle comme la conclusion, l’achèvement, d’adultes et de citoyens ? Ici se joue d’emblée le statut de notre discipline comme généraliste ou spécialisée, ainsi que sa possible torsion interne, par le passage du lycée à l’université.

Sous le rapport du professeur, le problème est double. Il s’agit d’une part de convenir de ce que doit être la formation d’un professeur de lycée, c’est-à-dire de comprendre dans quelle mesure l’université le prépare réellement à développer sa professionnalité spécifique. On soulignera en passant ici que jusqu’à présent, il n’existe pas de diplôme de professeur de philosophie, mais un concours par lequel l’État se donne les fonctionnaires qu’il souhaite, en déléguant ce choix à un jury de pairs, universitaires ou non. Ce n’est donc pas en n’importe quel sens que l’université « forme » des professeurs, leur compétence tenant à une reconnaissance souveraine irréductible à un titre, ou à une formalité. Le candidat passe un concours, il n’est pas « évalué ». Il est intégré à un corps ; il n’est pas « promu » ou « recruté ». Sa mission lui impose des qualités et des devoirs ; ses « performances » ne déterminent pas des droits ou de privilèges. Du moins est-ce ce qui devrait découler de la constitution de la classe de philosophie comme d’une mission de service public ; mais est-ce bien le cas ?

Car il s’agit d’autre part de considérer ce qu’il en est réellement de la « communauté philosophique ». Un certifié et un agrégé enseignent tous deux dans le secondaire, accomplissent la même mission. Mais l’agrégation est également un grade universitaire, laissant supposer une évolution vers la thèse et l’université. Comment le comprendre ? La décharge horaire des agrégés se justifie à ma connaissance non pas par un mode de recrutement différent (CAPES et Agrégation sont des concours), mais comme un espace ouvert au travail de recherche doctoral, en lui-même hétérogène, extérieur, à l’enseignement en lycée. Une place est ménagée à autre chose qu’à la fonction propre du professeur de lycée. Ne peut-on donc pas croire qu’il en va ici , entre l’universitaire et le professeur de lycée, de deux vocations différentes, que nous voyons du reste toujours plus s’accuser, en dépit de nombre dénégations, et au prix de bien des aigreurs ? Il y a là un problème de fond qui ne porte pas uniquement sur la formation, dans le supérieur, des futurs professeurs, mais également sur le sens de leur travail, de leur évolution naturelle. Car c’est cette signification propre qui détermine la structure et la dignité de notre travail ; c’est le compas que garde en tête l’administration. Tout se ramène à cette question, en somme : le professeur du secondaire est-il un « proto » universitaire (voire un « sous » à qui les « maîtres » feront la leçon…), ou un fonctionnaire dont la dignité propre, la mission spécifique sont irréductibles, peut-être même radicalement étrangères, à l’univers académique ? C’est la seconde contradiction, et les débats sur la « mastérisation » des concours n’en constituent qu’un aspect, qu’une expression en aval du questionnement même.

Je sais bien que le sens commun pourra voir dans ces difficultés des constructions artificielles ; c’est le lot de tout effort de réflexion que de sembler arbitraire et inutile face à la transparence supposée des choses. On ne manquera donc pas d’affirmer que « bien sûr » la philosophie est un enseignement général ouvert à la spécialisation ; qu’ « évidemment » la communauté philosophique est soudée par le même souci transversal de la « problématisation », de la « réflexion » ; que « naturellement » le professeur de lycée est à sa place devant des lycéens, et que d’ailleurs les universitaires font la même chose que lui, ou pas, ou autrement, que d’ailleurs tel universitaire garde d’excellents souvenirs de ses années de lycée, que tel agrégé n’a jamais songé à écrire une thèse, etc. Bref, les bonnes âmes ne manquent en général pas pour dire que tout est dans tout. Ce qui est en un sens tout à fait irréfutable, mais, vous en conviendrez, n’éclaire guère plus que les « ça dépend » sur lesquels échouent communément nombre des dissertations de nos élèves. Et puisque la philosophie, en Zénon d’Élée, consiste à préférer la rigueur de l’idée contre l’évidence confuse et obscure de l’expérience, je ne crois pas avoir à diluer la sécheresse de ces contradictions dans des exceptions et des nuances qui nous rattrapent sans grands efforts.

J’ajoute d’ailleurs deux choses. Ces contradictions d’une part, certains les posent, les assument, et les tranchent bien concrètement pour nous, dans les bureaux. Si nous voulons argumenter efficacement, mieux vaut avoir le problème à l’esprit. Le ministère l’a par exemple suffisamment répété : il faut en finir avec l’idée que le professeur de lycée est, à sa manière,  un universitaire voué à l’approfondissement inlassable de ses connaissances ; fondée ou non, toute une sociologie de notre profession prétend avoir mis fin aux ambiguïtés. Le professeur de lycée serait un fonctionnaire médiocre, inutilement porté au pinacle par quelques anachroniques mythologies professionnelles. Il répondrait plutôt à des missions éducatives précises et importantes, décisives même dans la régulation de la population scolaire. Aussi conviendra-t-il de le recruter, de le rémunérer, de l’administrer avec tout le scrupuleux pragmatisme d’une gouvernance moderne, sans plus s’embarrasser des démagogies internes. On sait donc ce que nos supérieurs pensent en général de nous ; cela se lit sans difficulté dans la presse, voire dans les commentaires des articles « éducation » des grands journaux en ligne… La recherche quant à elle obéira à une définition non moins claire de sa vocation à l’excellence et à l’autonomie, sans plus avoir à se soucier du secondaire ; elle pourra se consacrer aux choses sérieuses : le classement de Shangaï. Tout le monde y gagnera. Voilà le mouvement actuel.

Or que répondre ? Si nous défendons la continuité entre l’agrégation et l’université, qu’opposer dès lors à une lecture de notre enseignement comme optionalisable, préfiguration d’un pôle d’enseignement en sciences humaines à développer en partenariat avec les universités de proximité ? Et comment éviter qu’une ligne de fracture ne se dessine entre agrégés et certifiés à l’occasion d’un tel reclassement ? Ne le devine-t-on pas déjà (et je ne parle pas même des distinctions entre Maître de Conférence et Professeurs à l’université…) ? Inversement, si nous défendons la spécificité de la mission du secondaire, sa dignité propre, comment faire pièce à la professionnalisation à marche forcée de son recrutement, comme à l’éviction souterraine de sa formation d’une grande part d’un « disciplinaire » entendu, justement, suivant les canons de la recherche? Où que se porte le regard, nous sommes rattrapés par ces difficultés.

Reconnaissons d’autre part que nos lieux communs apparaissent bien faibles face à de pareils problèmes. Affirmer que la classe de la philosophie est l’asile de la réflexion critique, sans préciser, expliquer ce que l’on entend réellement par là (c’est-à-dire justifier le sens politique de cette affirmation, ce qui serait clarifier l’idée même de laïcité), n’est-ce pas s’exposer à un ridicule que plus grand monde ne souhaite du reste nous épargner ? Je ne pense pas que nous ayons à nous prévaloir n’importe comment d’un sens critique ou d’une lucidité dont notre tradition institutionnelle a pu parfois douloureusement montrer les limites par quelques exemples célèbres. Le statut de professeur de philosophie n’exonère pas, loin s’en faut, de l’intolérance ou de l’aveuglement ; il est des historiens et des scientifiques pour garder parfois le bon sens que certains d’entre nous perdent. De même, prétendre que la communauté philosophique échappe, par le miracle d’une passion commune pour « la réflexion » aux dissentiments et aux jalousies qui minent nos sociétés d’anciens régimes n’est pas particulièrement bon signe, tant on se demande s’il faut y voir de la naïveté ou de l’hypocrisie. Enfin, tenir pour une évidence que la « philosophie est essentielle à l’exercice de la citoyenneté », au point d’entendre parfois des collègues expliquer doctement « après nous, la barbarie », n’a rien de très responsable. Que nous pensions savoir pourquoi demanderait déjà un premier examen. Mais pour la plupart de nos concitoyens, le lien entre notre enseignement et la liberté civile n’est plus bien clair, et peut-être relèverait-il à leurs yeux purement et simplement d’une superstition désuète et vieillie. La libre expression de son opinion, la « participation » à la foire démocratique, par le suffrage, ou l’invective, et la sécurité garantit aux biens et aux personnes, voilà peut-être de quoi épuiser communément l’idée que l’on se fait désormais de la citoyenneté, sans qu’il soit besoin de convoquer Socrate, Descartes, ou Condorcet. À nous de prouver le contraire, bien sûr, mais non pas en répétant entre nous des formules censées faire consensus. Il s’agit avant tout de retrouver une langue commune à nos concitoyens, et donc à nos supérieurs. Le grand public est tout disposé sans doute à nous entendre penser réellement, pourvu du moins que nous ne nous écoutions pas parler pour nous seuls.

Car je le répète, qu’il y ait en quelque manière une passion philosophique, une communauté philosophique, une vocation politique de la philosophie, je le crois tout autant que vous ; il me semble seulement qu’une réflexion s’impose sur la transcription institutionnelle et sociale de ces idées. Il n’est pas sûr que notre statut actuel, miné de ses contradictions propres, en soit l’expression directe, absolue, transparente, et pour tout dire indépassable. Point de fétichisme donc, car le temps presse.

Nous vivons en effet, me semble-t-il, sur un crédit politique qui s’épuise ; nous pouvions jusqu’à présent escompter nos contradictions auprès de comptoirs politiques bienveillants et partageant certains de nos préjugés, nous y reviendrons. Aujourd’hui nous ne sommes plus très loin d’être déclarés insolvables par nos autorités de tutelles (voir le rapport Poirier !), et logiquement, les huissiers commencent à saisir les meubles. Comme dans la célèbre crise des subprimes, les banquiers et les puissants continueront sans doute jusqu’au bout à laisser croire que leurs dettes sont des avoirs, mais pendant ce temps on solde les pertes sur le dos des petits épargnants. Nous n’avons en un sens pas à craindre que la « philosophie disparaisse », spectre similaire à la toujours imminente, toujours retardée, crise finale du capitalisme ; il y aura toujours des gens pour « faire » et « enseigner » la philosophie, pour réitérer quelques lieux communs séculaires. On ramassera toujours la toge de Socrate. Ce qui importe, c’est ce qu’on mettra alors sous ces mots, ce qui en restera de substance, et surtout qui paiera l’addition de nos hypocrisies et de nos aveuglements. Il semble en effet qu’on prépare à une ou deux générations d’enseignants et d’universitaires l’enviable position de fonds de liquidation. Les banquiers et les nantis de l’institution, comme on le devine, trouveront bien quelques commissions de régulation des lieux communs académiques pour se refaire. Mais que feront ceux qui garderont alors encore le souvenir, l’idée, de ce que pouvait être un enseignement républicain et exigeant de la philosophie ?

Le prix de l’ambiguïté

Je l’ai dit, je ne vais pas m’aventurer à résoudre ces contradictions ; je voudrais uniquement souligner le coût d’une confusion dont nous pouvons suggérer qu’elle n’est parfois pas exempte d’une certaine hypocrisie intéressée. Nous verrons après ce qui peut être compris en définitive de tout cela. Je me limiterai donc ici à rappeler des faits bien connus, quoique complexes. Ce que je vais dire devra donc être nuancé et repris. Aussi, par souci de netteté et de concision, vous laisserai-je apporter dans la discussion les compléments et les désaccords légitimes appelés par cette esquisse trop sommaire.

Une première remarque s’impose. Notre enseignement semble de plus en plus marginalisé dans le lycée de 2009. Nos élèves semblent de moins en moins préparés à affronter les exigences propres du travail que nous leur proposons. La perspective d’une épreuve d’examen ne consistant ni à la restitution d’un cours, ni à l’exécution d’une manœuvre mécanique scrupuleusement répétée tout au long de l’année, déroute de plus en plus. Et on pourra en sentir quelque chose par la relative standardisation des sujets de dissertations proposés chaque année. Manière de s’adapter au contexte sans doute. Mais c’est un détail, l’essentiel tient à ce que l’insularité de la philosophie a changé de sens. Discipline finale, elle pouvait revendiquer de convoquer l’essentiel des connaissances et des capacités acquises dans les années inférieures afin de les mettre au service d’un exercice de jugement libre, sans filet. Après tout, ce qu’on avait appris à l’école devait servir à pouvoir juger véritablement d’une question. La nature spécifique, terminale, de la philosophie se justifiait alors comme celle d’un exercice de synthèse (c’est du reste ce qui me rend sceptique sur son extension possible en classe de première). Désormais, notre solitude est devenu un isolement, car tous les enseignements préalables se sont effondrés autour de nous. Les programmes de sciences privilégient une rhapsodie d’informations (feuilletez un manuel de SVT par exemple !) à la saisie et l’articulation des méthodes ; les programmes de lettres tendent encore à faire de la « séquence » (non de l’œuvre, du livre ou de l’auteur) l’alpha et l’oméga d’un cours… Je pourrai continuer. Le tout, trente heures par semaine et dans le tourbillon des modules, que voulez qu’un élève normalement constitué entende réellement de nos cours, de nos exigences ? Et pourtant, nous savons tous qu’il en est (beaucoup d’ailleurs) pour deviner quelque chose ; mais l’éducation antérieure les rend souvent malheureusement bien incapable de s’emparer de ce qu’ils pressentent de nos intentions. Nous avons aujourd’hui à faire avec une débilité construite, entretenue chez nos élèves (au sens de la débilité d’un enfant, bien sûr, il ne s’agit pas d’un jugement de valeur !) ; une incapacité à mobiliser réellement tout esprit de synthèse née d’une extension illimitée des compartimentations disciplinaires et analytiques, mal dissimulée du reste par l’escroquerie d’une « transdisciplinarité » sans méthode ou exigence. C’est « structurellement » que nos exigences entrent désormais en conflit avec l’orientation des enseignements secondaires.

Second constat, la rotation qui a eu lieu autour de notre enseignement (admirablement continu dans ses exigences pour sa part, là n’est pas la question) ne touche pas que nos élèves ; elle transforme également peu à peu nos rapports avec nos collègues des autres disciplines. Il devient en un sens de plus en plus difficile de trouver une langue commune dans laquelle parler de nos exigences. Tantôt vu comme la survivance d’un humanisme élitiste, sinon même politiquement suspect, tantôt pris pour une incapacité hautaine à s’intéresser à la « vie » du lycée et des élèves, le rapport à la culture supposé par notre exercice de la philosophie en lycée n’est plus l’objet d’un consensus immédiat dans une salle des professeurs. Certains conseils de classe houleux en témoignent. C’est que, je le répète, la formation des professeurs a déjà changé, et ce n’est pas fini. Les jeunes générations constituent en effet, le ministère ne s’en cache pas, une « fenêtre de tir » rêvée pour finir de dissocier la formation enseignante d’une pratique académique de sa discipline. J’irai même plus loin : on dénonce les masters professionnels… Mais si ceux-ci sont désormais possibles, c’est d’abord parce que, dans les mœurs et les idées, la professionnalisation de l’enseignement est déjà un fait ; elle structure depuis plus de vingt ans la pratique et les justifications sociales du monde enseignant. Malgré nous, il nous arrive de plaider la défense de notre discipline dans le lexique même de la spécialisation, de la « réussite », qui nous tue à petits feux. Et c’est qu’on ne transforme pas l’école par des décrets : les lois ne sont jamais que la sanction d’évolutions d’abord accomplies dans les classes et les lycées mêmes. Notre mobilisation ne doit pas se résumer à courir après une caravane qui avance désormais, et depuis longtemps, sans nous. C’est peut-être d’ailleurs la douloureuse leçon administrée cette année au monde universitaire…

Ce portait de notre travail en lycée n’a toutefois, je veux le croire, rien de désespéré. Nous savons quotidiennement tirer parti de la diversité de nos classes, de nos collègues, pour continuer, intrinsèquement, à enseigner et à faire de la philosophie avec nos élèves. Là n’est pas la question. Mais il s’agit pour nous de savoir ce que ces exceptions, ces moments pour lesquels en effet nous faisons et aimons ce travail, valent dans l’économie générale de l’éducation nationale. Là encore, comment défendre et peser, avec quels arguments ? Les anciens élèves, certaines heures de cours, tout cela garantit de la mélancolie, nous le savons. Mais il s’agit de penser. Et de se demander si nous sommes prêts à nous laisser peu à peu réduire statutairement au rang de folklore scolaire, de rite de passage républicain, auquel on ne croit plus guère du reste, mais qu’on conserve pour son ancienne noblesse, et son vernis, alors que tous les moyens nous manquent pour étayer notre enseignement : les capacités d’ élèves abêtis ; la confiance et la conviction des administrations, voire des collègues qui, d’une certaine manière, ne nous doivent rien… la solidarité réelle des professeurs de philosophie, mise à mal par la précarisation généralisée de notre travail ?

Car ce constat résiste aux nuances ; les choses sont en mouvement, et nous sommes plutôt dans la queue de la comète, à rouler peut-être avec les débris du passé, qu’à sa tête, en mesure d’orienter la course. Un signe qui ne trompe pas, et c’est mon troisième constat, tient au darwinisme effrayant qui sévit dans le recrutement de nos collègues. L’effondrement des postes, on le sait, attente à l’existence même d’une filiale universitaire pour la philosophie, et pousse à toutes les hybridations dans l’espoir de sauver ce qui peut encore l’être (sciences cognitives, communication, administration etc.) Mais la contraction des postes a pour conséquence d’élever simultanément le niveau des concours (le CAPES est aujourd’hui plus discriminant que l’Agrégation, et ce sont les mêmes candidats qui remportent ces concours) tout en précarisant encore plus les lauréats. Un brillant collègue sait devoir passer des années à courir d’un poste à l’autre, l’interdisant sur de longues périodes à prendre un tant soit peu la main sur ce qui le concerne : où habiter, acheter un logement etc. Le tout avec la certitude de commencer par les lycées les plus défavorisées, où il n’est pas toujours préparé, armé de sa seule passion et de sa culture, à affronter une réalité toute autre que celle, protectrice, ouatée, de l’alma mater universitaire… Plus dangereux que l’effondrement des postes, il me semble donc que c’est la crise des vocations, et le cynisme ordinaire qui se cultive dans les couloirs des universités, qui doit nous inquiéter. « Eviter le lycée », ou « en sortir », ne soyons pas hypocrite, est devenu un impératif pour beaucoup d’étudiants brillants ou de collègues malheureux de leur quotidien. De là une atmosphère délétère dans l’université même, où un poste d’ATER sous payé devient l’enjeu de luttes homériques et de savants calculs d’influences. De là une condescendance parfois mal dissimulée chez d’aspirants mandarins à l’égard des collègues voués à la correction du bac, « s’abaisser à aller expliquer Platon à une classe de terminale, soyons sérieux… »

Ces choses là ne font pas plus de plaisir à être dites qu’elles n’en font à entendre ; croyez le bien. C’est du moins une réalité qui, si elle pourrait être précisée et nuancée, bien sûr, ne saurait être niée en bloc, selon moi, sans hypocrisie ou aveuglement radical. Notre réunion nous donne sans doute des raisons d’espérer ; mais elle doit alors conduire à affronter frontalement des habitudes morales prises insidieusement, malgré ou avec nous, et qui expliquent sans doute la crispation de l’inspection sur des objets idéologiques dérisoires (faire ou défaire l’influence d’une chapelle philosophique à l’université), comme son autisme caractérisé à l’égard de la réalité complexe de notre enseignement.

Je parlai tout à l’heure de liquidation. Elle pourra prendre des formes institutionnelles sur lesquelles nous aurons prises, par la lutte syndicale ou le droit d’amendement. On nous l’accordera sans doute ; par le passé, la profession a su faire reculer un projet de réforme du programme de terminale gravement attentatoire à notre identité professionnelle (le programme Renault). Mais il me semble que cette liquidation, cette transformation radicale des formes de notre enseignement, non pas rêvée ou fantasmée, mais en travail, en devenir, prospère en définitive par deux causes.

Le consentement moral à cette dilution, d’une part, consentement donné, secrètement ou non, par beaucoup d’entre nous, résolus, (et qui leur en voudrait ?) à ne pas sacrifier indéfiniment leur vie et leur courage à ce qui leur apparaît comme des luttes désespérées (pour un poste, pour l’école républicaine etc.) On sait que, après tout, le « sauve qui peut » peut ouvrir certaines carrières aux cœurs lassés. Une première ligne de mobilisation consisterait à réfléchir à ce qu’on peut véritablement opposer au cynisme ordinaire concourant à la pluralisation des situations, à la course à la niche écologique (le lycée potable, la cure en classe préparatoire, le congé formation pour souffler un peu etc.), peu propice à la constitution d’un « front » uni. D’autre part, la situation s’explique à mon sens par un certain refus de réfléchir philosophiquement sur nos principes et leur manière de s’incarner dans la réalité. Nous sommes prêts à débattre des réformes et de leurs suites, nous sommes prêts à jouer le jeu des projets de lois et des bureaucraties ; mais il resterait à réfléchir sur la cohérence de nos mythes professionnels, et de nos origines. Que nous soyons payés pour penser n’est en effet pas seulement une chance, désormais peut-être un peu plus précaire, et une dignité ou un statut à défendre politiquement et syndicalement : cela n’a jamais cessé d’être un problème et une difficulté pour l’esprit. Notre première responsabilité serait donc de l’affronter comme tel, sans abdiquer d’autres formes de lutte naturellement, mais sans fausse pudeur ou auto censure dans l’examen non plus. La réflexion sans respect aucun, n’est-ce pas après tout ce que nous prétendons enseigner et faire vivre ?

Quelques hypothèses historiques

J’ai déjà été bien long. La réflexion à laquelle j’invite devra être poursuivie, et le sera en dehors de ces murs. Je ne veux donc ici que proposer quelques hypothèses à verser au débat et à l’examen collectif. Mon seul but serait d’amorcer cette réflexion.

Je soutiendrai ici, et vous l’aurez peut-être déjà deviné, que l’idée d’une communauté de vue et de fins entre l’université et le lycée est une illusion historique et même principielle ; illusion dont nous sommes du reste essentiellement prisonniers pour des raisons tout à faits nobles et intéressantes, mais qu’il faut selon moi surmonter. Ce qui est en jeu, c’est de savoir ce que le nom de « philosophie » désigne réellement aujourd’hui, et ce qu’il faut penser d’une certaine préemption pour l’université de ce terme, comme a pu le montrer le colloque de mars dernier.

Aperçu d’une histoire de l’université

D’un point de vue historique, un premier élément de contraste attire l’attention. L’université est une institution millénaire, ces murs nous le rappellent ; la classe de philosophie est pour sa part une création récente, explicitement solidaire de l’invention d’un modèle républicain issue de la Révolution française. Si la première relève d’une tradition de l’esprit, la seconde apparaît comme une expérience politique, gouvernée par une certaine idée de ce qu’est la justice. D’une certaine manière, l’université médiévale peut être comprise par le contraste qu’elle introduit entre elle et l’école de philosophie antique. Le Portique, pour le dire vite, n’était pas un centre de recherche ; c’était une école où l’on se rendait pour apprendre à vivre d’une certaine manière. L’horizon était la sagesse, la vie bonne, non « l’innovation » ou la « performance ». Le Lycée d’Aristote lui-même, qu’on se plaît parfois à présenter comme une esquisse d’organisation « universitaire », reposait sur la certitude de l’excellence de la vie théorétique. La « recherche », qui n’avait du reste rien à voir avec ce que nous entendons par là, ne se justifiait que comme horizon éthique ; l’instrumentalisation du savoir, son arraisonnement technique n’aurait aucun sens chez les péripatéticiens. L’envers de cette conception de la vie de l’esprit comme vie bonne était certes que l’excellence n’était pas promise à tous, « peu d’hommes sont nés pour le genre humain » nous dit Lucain dans la Pharsale. De même, la philosophie politique ne consistait pas essentiellement à déterminer la meilleure forme d’économie ou de répartition des pouvoirs, mais à réfléchir sur la nature de la cité pouvant rendre possible ou favoriser la vie philosophique. Ainsi que l’a bien vu Léo Strauss, la philosophie politique des anciens consiste toute entière dans une méditation continuée sur la mort de Socrate, sur le défi politique d’une défense de la vie philosophique dans un monde de non philosophes.

L’université médiévale est incompréhensible sans le christianisme, c’est-à-dire l’affirmation que la vie bonne n’est point le privilège de quelques esprits dévoués à la recherche et à l’ascèse philosophique, mais ouverte d’emblée à tous par le commandement et l’avènement du Christ. Bien plus, le savoir ancien, en cultivant l’orgueil, ne saurait en réalité faire accéder à un bonheur promis d’abord au fidèle. L’université médiévale ne relève donc plus d’une élévation vers la vie bonne ; elle est l’approfondissement d’un même message. Il ne lui appartient pas de découvrir, par le questionnement dialectique, la vérité éthique, mais de chercher à comprendre ce qui fait que ce qui est vrai est bien vrai. L’exercice de la raison y est un approfondissement de ce que la foi recèle de vérité. De là une communauté de vue entre le docte médiéval et le peuple inconnue de l’antiquité, où le sage apparaît comme « atopos », absurde, étrange, et une intégration de la structure universitaire au tissu social et administratif. La pensée politique s’ouvre sur la vie même de l’État ; l’étude de la « politique sacrée » fera naître une nouvelle génération de révoltés (Saint François, Savonarole…) et de conseillers du prince (Richelieu, Bossuet…), défenseurs ou régénérateurs d’un ordre politique, non d’un mode de vie. Séculière ou régulière, la culture académique s’est donc construite sous le double auspice d’une spécialisation scolastique (l’universitaire est un expert) et d’une fidélité axiologique (l’affirmation des principes fondateurs de son éthique sont disjoints de son exercice théorique propre).

La crise ouverte par la laïcisation du savoir, c’est-à-dire l’émergence des sciences positives en dehors puis sous la protection des « académies », a métamorphosé l’université. Détruite par la Convention, puis remise sur pieds par la Restauration et la Monarchie de juillet, l’université moderne a changé de Dieu, mais conserve ce double aspect médiéval. La « recherche » signifie que comprendre, c’est découvrir, approfondir un contenu axiologique reçu et admis de l’extérieur. L’idéologie universitaire, si on peut dire, n’est alors plus d’essence religieuse ; elle repose sur quelques idées générales, dogmatiquement présupposées. La valeur « désintéressée » du savoir par exemple : un universitaire lit et travaille « pour rien », c’est sa noblesse. Il est demandé de ne pas sourire. Mais on pourra également arguer de l’efficacité des recherches : l’érudition bourgeoise du bon philologue conservateur allemand a fait long feu. Et plus sérieusement, il est convenu désormais que l’universitaire travaille pour le développement social et économique de son pays. Le TGV fait la fierté de la recherche française. Les sciences humaines ne seront pas en reste : on produira des concepts et des analystes au service du gouvernement et de l’expertise social. Il est temps, n’est-ce pas, que la philosophie politique soit « appliquée » : la foi démocratique a besoin d’oracles spécialisés en sciences politiques pour préciser au peuple ce qu’il veut, et comment il le veut.

Ne soyons pas sévères. Les séculiers de la recherche et développement, de l’expertise et du conseil, n’épuisent pas l’ensemble du champ universitaire. Il nous reste des réguliers entièrement dévolus à la « recherche fondamentale » (indispensable à l’innovation, nous précise-t-on toutefois), ou à l’épluchage scrupuleux des grandes œuvres dans quelques salles obscures ou colloques poussiéreux. C’est chez eux que nous avons, semble-t-il, mis la vérité en dépôt ; on l’y oubliera. De cette « recherche », Alain notait sévèrement qu’elle ne gênait personne. « Ils pensent en baillant et font bailler. Si j’étais riche et amoureux des privilèges, je ferai des pensions à tous ces gens-là. » (Propos du 11 mai 1911). Le gouvernement ne s’y trompe pas, qui promet comme planche de salut aux philosophes aux abois quelques chaires d’excellence, bourses de prestige et autres campus abbatiale (Campus Condorcet) où enfermer les textes et le jugement. N’est-ce pas assez que le peuple croit en la démocratie, tandis que quelques intelligences choisies en sonde les mystères à longueur de « journées d’études » ?

La classe de philosophie

Car la classe de philosophie est héritière d’une toute autre histoire. Elle s’inscrit dans une certaine politisation de l’université, préparée par Guizot et les doctrinaires, en un sens, et qui consista à utiliser l’excellence universitaire comme levier politique. Les chaires doctrinaires, puis républicaines (Michelet, Edgar Quinet etc.) constituèrent en effet un laboratoire idéologique où penser l’avenir, et non pas seulement s’adapter à l’ingénierie gouvernementale et juridique. Il ne s’agissait pas de fournir des juristes et des secrétaires au gouvernement, mais de penser l’avenir. La classe de philosophie a pu ainsi s’affirmer comme une institution spécifiquement républicaine parce qu’elle avait été voulue par des générations (celle de l’époque de l’opportunisme républicain d’abord, et jusqu’au point d’orgue du radicalisme d’avant guerre : la défense républicaine de Waldeck-Rousseau, le combisme, Clémenceau enfin) qui lisaient dans l’éclectisme ou le spiritualisme laïque un instrument de progrès social, un leg et une route tracée depuis l’aube de 89 jusqu’à un tortueux avenir républicain et social. Il ne s’agissait pas platement « d’éduquer au jugement critique », voire à un scepticisme de salon anglo-saxon, mais d’exercer l’intelligence contre un ennemi politique proche et désigné, le cléricalisme, la réaction, la société de castes et d’autorité. On ne peut d’ailleurs diminuer cette dimension polémique des textes de Condorcet ou même d’Alain : le jugement critique n’était pas un fond de commerce ou une antienne, mais un défi, un combat s’exerçant contre une autorité première. De même que les Lumières ne sont pas une attitude donnée d’avance, mais l’éclaircissement de ténèbres toujours renaissantes, de même la philosophie n’avait pas pour but de donner un savoir faire aux élèves, mais bien de les changer, de les rallier à un combat humain.

Ne nous dissimulons donc pas que les lettres de noblesse de notre profession ont été écrites par des hommes ayant eu le plus souvent une conscience très claire de la nature spirituelle et politique, tout à la fois de leur enseignement (il suffit de lire un peu Lagneau, Alain, Jaurès, Bergson, même Durkheim ! ) Ce qui se jouait ici c’était bien la force d’une certaine synthèse, d’un certain encyclopédisme, permettant non plus de critiquer le catholicisme, mais de le remplacer dans les cœurs et les esprits par une forme plus élevée, plus républicaine de pensée et de morale. On sait par exemple que le protestantisme social a été un des piliers de notre enseignement, à l’origine (voire, entre autres choses, le classique de J-F Spitz, Le moment républicain en France) ; de même que la libre pensée. Ainsi envoyait-on Alain à Lorient apprendre aux enfants de la bourgeoisie bretonne que le diable n’existait pas, ou que le pouvoir devait être obéi, mais point respecté. Il s’agissait de rien moins que de déraciner l’imaginaire du droit divin.

Le Ralliement a tout changé, puis la guerre. Double crise de conscience : contre qui penser lorsque l’ennemi refuse le combat, ou l’accepte pour ce qu’il est désormais, un combat purement politique (c’est le « politique d’abord ! » de Maurras) ? Quelle responsabilité pour l’école républicaine dans le massacre ? L’instituteur républicain, le professeur de philosophie, a-t-il semé le défaitisme, le déracinement (Barrès) ? Ou a-t-il poussé à l’abîme par sa morale laïque et nationaliste (le spectre de Jaurès !) ? Si on ajoute la mise à mort d’une génération de futurs professeurs dans les tranchées, la classe de philosophie est morte ici. Ou plutôt son sens bascule dans l’entre-deux guerres.

Sans doute me reprochera-t-on de prendre les choses de trop loin. Et ce qui précède ne convaincra pas suffisamment, je le sais ; il faudrait aller plus loin que ces quelques aperçus. Il m’importe toutefois seulement de souligner ici que l’ambivalence entre philosophie du secondaire et philosophie du supérieur ne peut être comprise sans interrogation sur la fonction politique de ces institutions, et donc sur leur héritage respectif. Classe organiquement et stratégiquement liée à la construction du modèle républicain français, la classe de philosophie a pu être longtemps tout à la fois un couronnement pédagogique, soldant une pédagogie centrée sur les humanités, et un vivier de recrutement pour des élites républicaines (sur ce point, il faut lire l’analyse pénétrante de Thibaudet dans la République des professeurs). Sa mise en crise progressive a toutefois conservé les murs sans renouveler sa substance. Dès avant la massification, la philosophie française quitte le lycée : sa fonction politique antérieure (le combat spirituel contre le catholicisme) se « sécularise », pénètre les journaux et la société civile. Elle devient « l’engagement » de Nizan d’abord, puis de Sartre. L’école apparaît alors comme le creuset de la réaction, celui des chiens de garde, des professeurs bornés ; en un mot, le lycée et la philosophie apparaissent désormais, paradoxalement, comme les ennemis de l’avenir.

Quant à sa fonction intellectuelle, elle quitte les estrades prestigieuses des lycées pour se fondre dans l’université, avec Aron et Merleau-Ponty, pour ne citer qu’eux. Et il est vrai qu’une génération d’universitaires a su porter dans les amphithéâtres des années 50 une exigence synthétique réelle, vainement poursuivie par la suite par des cohortes d’épigones scolastiques. Mais ce mouvement même s’est encore poursuivie dans une dernière étape : celle des professeurs démocratiques, dont l’office spirituel et politique a déchu jusqu’au niveau de l’animation psycho-sociologique, et des universitaires spécialisés, engagés dans la politique à l’aune de leurs recherches. Ces deux modèles à leur tour s’épuisent ; trop faibles et inconsistants pour faire vivre des convictions réelles. Décrétant d’accompagner le mouvement de décomposition des disciplines et du lien social, soldant les principes pour trente deniers et une tribune dans le Monde, cette génération des « post » doit bien désormais accepter de se faire à son tour histoire ancienne, après avoir prétendu ringardiser tout le reste. Ce champ de ruines ne nous rend toutefois pas la tâche facile.

Car on accuse la « massification » de tous les mots, et d’abord des nôtres. Mais il me semble que notre situation ne se comprend pas comme les désastres issus d’une incompréhensible « invasion barbare » : nos élèves n’ont rien à voir là-dedans. Leur origine supposée, leurs mœurs étranges, de même. Il y a d’abord, à la racine de tout, une histoire de la destruction de l’unité fragile, de l’équilibre peut-être idéal à tout prendre, qu’a pu posséder l’enseignement philosophique républicain dont nos statuts sont les héritiers. Nous habitons une survivance, un anachronisme complexe dont beaucoup savent encore faire vivre les ambitions émancipatrices originelles, mais qui doit son évolution d’abord à des causesmorales et intellectuelles. La démographie ne vient occuper que la place qu’on lui laisse, celle laissée vacante par la disparition ou la transformation des volontés politiques républicaines. Croit-on en effet qu’instruire une classe de dix bourgeois moulés à l’esprit doctrinaire ou catholique fut à l’époque plus facile que d’affronter nos propres classes « issues de la diversité » ? Car il n’est jamais simple d’instruire. La différence s’instaure dans les buts et les volontés politiques réellement affirmés par son moyen. À défaut de combat idéologique explicite, il semble que nous ne soyons plus capables de donner à nos institutions d’autres buts que la « réussite » de tous et de chacun. Comment s’étonner de ce que nous ne sachions guère comment nous situer dans cette entreprise ? Et arguer des bénéfices scolaires de notre enseignement, n’est-ce pas une ruse bien maigre, à terme ? Il est significatif que la défense du métier, dans les lycées, passe aujourd’hui par une réflexion solide sur la laïcité. Car l’idée laïque témoigne précisément de la persistance du problème de la spiritualité laïque au-delà de l’épisode du Ralliement catholique ; et l’Islam n’est ici peut-être qu’une cause occasionnelle, extérieure à la question dans le regain d’intérêt dont jouit ce problème. C’est toujours de l’avenir de l’idée républicaine qu’il est question au fond.

Il n’est pas non plus étonnant que le monde universitaire se montre en général plus sceptique sur cette ligne. Intégré à un monde souvent clos sur lui-même, autonome, ouvert au pluralisme méthodologique et au relativisme disciplinaire (on parle en sociologue, ou en philosophe, on ne réfléchit pas à un problème commun, nécessairement), séduit par l’influence, « l’application », et les modalités du conseil ou de l’expertise politique, l’universitaire peut faire montre d’une certaine ironie à l’égard de la grandiloquence des collègues du secondaire attaché à la République. Et d’abord, qu’est-ce que la République ? Comme je l’ai dit, toutes les sociétés, même les moins républicaines, s’accommodent d’un certain degré de scolastique et de scepticisme érudit. Et il y aura sans doute toujours des spécialistes pour se féliciter, par vanité, de leur statut « d’élites » dérisoires. Molière s’en moquait déjà, de ces docteurs en chapeau. Car il n’est guère difficile de jouer le jeu des aristocraties. Bien sûr il est des exceptions, et en particulier dans les UFR de philosophie. Il est difficile de ne pas passer sa vie à lire Platon ou Descartes sans prendre quelque teinture de ce républicanisme qui est d’abord celui de l’égalité des esprits et du dialogue, de fréquenter Rousseau, Spinoza ou Kant sans apprendre un peu de ce courage né de l’indépendance et de l’ironie. De là ces grands professeurs que nous pourrions nommer, et qui savent encore juger les spécialités et les compilateurs de bibliographies ou de littérature secondaire pour ouvrir leurs étudiants à un monde plus vaste que celui des universités. Mais ce sont leurs vertus ici qui les sauvent, non point le métier qui tire trop dans un tout autre sens. Et on voit que le sort réservé à la « recherche » en philosophie, mise au pas de la performance et des publications, ne laisse pas bien présager de l’avenir ; celui-ci appartient peut-être désormais à ceux que Comte appelait déjà « les médiocrités ambitieuses ».

Pour conclure

Il ne s’agissait que de remuer quelques idées, et du moins de ne pas reculer devant le problème. Nous aurons à penser encore, et à clarifier des thèses, des moyens d’actions. Je crois pour ma part que nos réflexes et nos pudeurs ne feront, quoi qu’il arrive, pas le poids sans rompre avec certains automatismes et certaines politesses mortifères.

Pas plus que de nous féliciter d’un héritage qu’il nous revient plutôt de faire vivre, il ne s’agit pour nous de céder à la langueur du pessimisme. L’inertie en elle-même a des vertus, et notre passé, même brièvement esquissé, montre que la philosophie en terminale a des ressources riches. Aussi la défense la plus conservatrice (le mot ne m’effraie pas !) de nos statuts, de nos horaires, de nos métiers, à l’université comme au lycée, doit-elle être assumée pleinement. Conserver, c’est garder quelque chose de ce qui a été afin de construire pour l’avenir. On ne fait provision de rien sur des ruines, et surtout pas de justice. On le sait. Mais notre situation délicate doit du moins nous instruire. Nous n’avons pas à croire naïvement qu’un État paye sans condition des gens pour apprendre à le juger. Nous n’avons pas à oublier que la vocation synthétique et encyclopédique de notre enseignement (incarnée par le programme de notions et ce parcours au travers de tous les aspects de l’existence humaine qu’est une année de terminale) nous prescrit des responsabilités : l’esprit d’ensemble nous requiert d’une certaine manière, il ne s’accommode pas n’importe comment des spécialisations et des professionnalisations. Enfin, nous devons encore nous interroger sur ce qui fait de nos intérêts et de nos passions des lumières véritablement communes, aux sources desquelles beaucoup d’autres adultes, beaucoup d’autres travailleurs, pourraient s’abreuver. C’était le sens du pluralisme éducatif défendu à la chambre par Jaurès en septembre 1886 au travers des écoles communales, ouverte sur le peuple, et non uniquement refermé sur le système scolaire. La jonction reste à faire, car l’école ne concerne pas que l’école. C’est dans cette perspective que je peux, à titre personnel, travailler par exemple à construire une forme plus décentralisée, plus ouverte, et peut-être plus synthétique d’enseignement, au sein d’une association d’instruction populaire, l’université conventionnelle. Mais quelle place y a-t-il encore pour une multiplicité d’initiatives ! Car il nous importe encore de savoir de quoi sont réellement porteuses nos compétences, dans leur pluralité même, et de prendre alors résolument les actes pour pierres de touche, non plus les mots et les habitudes. Aussi le défi des prochaines mobilisations sera de savoir à la fois tenir bon dans le conservatisme, mais sans illusion, et d’y joindre un vrai et actif pragmatisme au service de nos idées. Nous verrons alors ce qu’il en est des consensus, réels ou non, parmi nous.

Descartes disait dans son Discours qu’on ne rase pas une ville pour la reconstruire. Si nos institutions sont branlantes, nous n’avons donc ni à le déplorer, car tout s’use, ni à en précipiter la ruine par dépit, cynisme ou ressentiment. Il reste à scrupuleusement étayer les poutres principales, à se soucier de ceux que la chute de gravas a piégé sous une masse de situations douloureuses, mais aussi à jeter les fondations de nouvelles tours, en de nouveaux espaces.

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