L’article suivant constitue l’edito du numéro 33 du Philosophoire, consacré à l’éducation. Il se proposait d’introduire à la réflexion par l’établissement de quelques distinctions essentielles (entre éducation et formation, entre école et société ou entre école et Etat…) afin de dégager ce qui pourrait être les “fronts” d’avenir dans le débat sur l’école et l’éducation. Ce texte, ainsi que l’ensemble du numéro, ont donné lieu à un entretien sur France Culture, le 6 avril 2010, dans les nouveaux chemins de la connaissance.
C’est sans doute un lieu commun que de faire par excellence de l’éducation une affaire de philosophie. Au prix d’indiscrètes ingérences dans les affaires des familles ou des États, les philosophes sont en effet rarement silencieux sur la question. Inutile toutefois de convoquer ici tous les grands noms qui de Platon à Kant, en passant par Rousseau, ont choisi de penser l’homme à partir ou en vue du problème de l’éducation. On sait bien, en effet, et avant toute autre chose, que c’est justement pour s’être un peu trop penché sur l’éducation de la jeunesse athénienne qu’il advint à Socrate sa célèbre mésaventure. Si l’intérêt de la philosophie pour l’éducation ne relève peut-être alors ni d’un hasard ni d’une manie, c’est qu’il tiendrait en quelque manière au sens de l’interrogation philosophique elle-même. D’une part en ce qu’elle tend à suspendre l’évidence des savoirs et des compétences en leur imposant de comparaître au tribunal du jugement humain, d’autre part en ce qu’elle dévoile alors le fond politique et conflictuel des conceptions morales.
1. D’une ambiguïté entre école et société
Les arts, en effet, n’appellent guère qu’une formation technique. Aussi une société peut-elle fort bien élever ses enfants sans interroger plus avant la valeur ou le sens des techniques ainsi transmises et poursuivies. Il est des sociétés qui ont, en ce sens précis, rigoureusement ignoré, ou perdu, l’idée d’école. Il suffit de ne plus penser l’enseignement que comme une reproduction aveugle de la société par elle-même. « Initiant » et « insérant » alors chaque enfant à la vie des adultes, elle oublie de se juger elle-même au prisme de l’enfance, de sa virginité, de son étonnement originel, pour se comprendre et s’élever elle-même en élevant autrui. Aussi l’oubli de l’école ne fait-il pas disparaître les professeurs : il efface simplement le sens de toute éducation en en niant l’enjeu humain au nom des « évidences sociales et professionnelles » ; ne reste alors que des « formateurs » pour qui l’histoire n’est plus qu’un décor dépourvu de sens, ou ne faisant que justifier le présent et paralyser l’avenir. Il y a là un problème authentiquement philosophique. Car si la transmission peut bien apparaître comme une nécessité de nature, imposée à tout ordre humain par le fait biologique de la succession des générations, l’éducation implique pour sa part de concevoir que cette transmission, qu’elle touche les techniques, les mœurs ou les coutumes, implique nécessairement des choix et s’inscrit alors dans l’horizon d’une délibération morale sur le bien, le bon et le beau, hors de laquelle il n’est point d’éducation. En cela, la question éducative constitue la dimension propre sous laquelle naît à elle-même la philosophie : le problème humain qui lui donne sens. En cela également, un homme ou une société pour qui le bien, le beau, le bon, vont de soi, ou s’imposent comme un simple problème de techniques ou de « pédagogie » sans plus susciter la moindre interrogation de principes, se situent simultanément en deçà du problème de l’éducation et de la philosophie elle-même.
On le voit l’incertitude dont la philosophie est porteuse signifie alors que les maîtres ne sont pas nécessairement ceux que l’on croit ou désigne pour tels. Il est des professeurs qui ne savent rien, tout savants qu’ils sont, d’abord parce que ce qu’ils savent n’est peut-être en définitive que routine et aveuglement. Cette conscience critique des contenus de l’éducation ne peut épargner ni les maîtres de vertus (parents et parentèle inclus) ni les savants de profession (érudits et professionnels de tout ordre) : elle conduit delà en droite ligne à une mise en cause des maîtres tout court, c’est-à-dire du politique. Car réfléchir sur ce qui doit être transmis, introduire dans le jeu social, l’idée d’école, c’est accepter d’en rompre la continuité politique, la stabilité, en l’ouvrant à la pluralité des éducations possibles. De là ceci que la question de l’éducation, comme la philosophie elle-même, prend en effet pour élément le conflit humain. Le pluralisme des écoles de philosophie antique nous éclaire ici ; car une école officielle pourrait-elle encore prétendre faire autre chose que former et conformer ? Pour apprendre à se faire stoïcien, il faut bien que ce soit là une possibilité ouverte à la liberté humaine, non une « valeur » socialement et politiquement exigée.
Qu’il y ait ainsi nécessairement un rapport polémique entre éducation et société, que l’idée d’école introduise du dissemblable dans l’ordre humain, et dans la tradition même, ne doit toutefois pas nous égarer. Si l’école n’est peut-être pas en effet le reflet d’une société homogène et laborieuse à laquelle elle n’aurait d’autre choix que de se soumettre, elle n’en constitue pas plus une orgueilleuse antithèse vouée à faire exception dans l’abstraction d’un principe, et l’oubli opportun de ses enracinements institutionnels, de ses servitudes administratives ou plus largement de son histoire. Il nous faut sans doute tenir ici deux idées ensemble.
D’une part l’éducation ne saurait se réduire à la transmission unilatérale d’un esprit du temps, qu’elle contribue en effet toujours librement à former ou à infléchir par ses choix propres, contre toutes les réductions professionnelles, contre toutes les orthodoxie fantasmée. Aussi les injonctions de l’insertion sociale, ou celles des préjugés de l’époque, demeurent-elles toujours sous condition pédagogique. Elles engagent les choix, et donc la responsabilité, du professeur en tant que tel, sans que la pression sociale puisse se prévaloir d’une évidence quelconque. Pour prendre des exemples qui nous sont familiers, le chômage, les inégalités, les discriminations, aussi terribles et légitimement choquants soient-ils, sont en effet porteurs d’une urgence à laquelle le professeur demeure libre d’opposer un tout autre ordre de considérations, celle du savoir ou de la raison, par exemple. Les leçons du maître et celles du malheur n’ont ainsi nullement à coïncider. Ou plutôt en va-t-il ici justement d’un choix pédagogique qui a pu, déjà, faire préférer à l’étude et l’instruction la prédication ou la charité. Au moins faut-il rappeler que le problème peut se poser, en passant outre un certain moralisme souvent mystificateur. Car les souffrances de la société sont des réalités avant d’être des arguments pour les orateurs. Du reste, c’est le plus vieil argument des obscurantistes que de faire de la misère un argument contre la pensée : s’il avait fallu attendre pour juger l’ordre du monde que celui-ci se soit délivré seul de la violence et de l’injustice, jamais une pierre n’aurait atteint un tyran. L’indépendance de l’école n’est donc point un objet de débat : elle découle de sa définition même.
D’autre part, l’école ne peut néanmoins jamais imposer ses buts et ses ambitions propres que dans un monde qui est non moins fondé à les ignorer, voire à les mépriser, qu’elle l’est elle-même à s’excepter des valeurs extérieures. Pas plus le savoir ne doit-il s’en laisser imposer par la misère ; pas plus les opinions communes par l’examen et les prétentions d’une libre instruction. On se passe très bien de savants ou de raisons, et il est bon que les savants et les raisonneurs s’en souviennent avant de s’étonner de se voir mis au pain sec et à l’eau. Epictète trouva dans la pauvreté de l’affranchi un viatique de professeur, et le gage de sa liberté. Spinoza fit de même. Que l’éducation soit considérée en France comme un « service public » ne doit donc pas nous aveugler. Car en quoi un État devrait-il par exemple reconnaître comme un de ses objectifs politiques l’existence d’une école véritable ? N’est-il pas, en un sens, fondé à attendre d’enseignants fonctionnaires des travaux d’un tout autre ordre que pédagogique, conforme à ses buts à lui ? Il y a bien des manières pour un gouvernant de comprendre l’idée républicaine. De même, pourquoi des médias ou des églises devraient-elles abdiquer de leurs vocations propres face aux discours ou aux principes de l’école ? Suffit-il de se réclamer de la philosophie pour que le fidèle ou le distrait abdiquent dans l’instant d’eux-mêmes ? Ainsi le passant baille-t-il souvent au passage de la caravane éducative, et le fidèle s’en retourne à l’église qui le nourrit. Bien sûr, il est loisible de le déplorer. Mais une école, quelle qu’elle soit, ne vit pas d’hypocrisie ou de licence : des habitudes ou des privilèges hérités ne constituent pas, contre la réalité de cette fragilité, des garanties pour l’avenir. Nous ne le voyons que trop aujourd’hui que certains masquent tombent. N’est-ce donc pas une raison pour juger de nos forces et de nos ambitions pour la société elle-même, et de les lui donner ouvertement comme telles ? Ne devons-nous pas chercher à définir précisément quelle école se décide pour quelle société ?
2. Une politique de l’école ?
En 1984, Jean-Claude Milner faisait paraître De l’école[1]. Il est désormais d’usage de voir en ces pages comme le point de départ d’un débat dont les termes et les enjeux allaient durablement dominer la pensée de l’éducation en France. S’il fallait définir en France, aujourd’hui, un état de la question, peut-être faudrait-il partir de là. La célèbre « querelle de l’école » opposa en effet schématiquement deux camps autour de deux visions concurrentes de l’école et de ses méthodes, bien sûr, mais au-delà, elle engagea une réflexion plus large, plus politique également, sur le sens et la place du savoir dans une société démocratique. De manière caractéristique, ce débat put en effet exprimer les ambiguïtés précédentes : entre vocation à l’indépendance ou à la critique et enracinement institutionnel ou servitude administrative, la question éducative est de part et d’autre apparue comme une question politique engageant l’avenir et le sens de ce que nous appelons sans toujours bien entendre ce que nous disons : « démocratie », « république », « liberté » etc. Que nous en reste-il ?
Aussi s’agirait-il peut-être ici de revenir brièvement à l’essence politique de la question, derrière la vaste littérature pédagogique, sociologique ou économique qui a peut-être fini par obscurcir nos idées, afin de nous situer dans le questionnement contemporain sur l’éducation.
Car l’école et la société ne sont, au fond, ni des camps ni des positions, elles ne sont nullement la propriété de groupes se réclamant de leur défense ou prétendant en exprimer la pensée, c’est-à-dire en anéantir la réalité en travail sous des mots d’ordre et des slogans. Elles incarnent des institutions diversifiées (la « société » elle-même n’étant qu’un terme générique regroupant des mondes et des ordres multiples) dont il s’agit essentiellement de penser l’articulation et les rapports, sans unification idéologique ou généralités de façade. De là quelques questions qui nous semblent travailler en profondeur les réalités multiples liées à l’éducation aujourd’hui.
L’école et l’Etat
Qu’en est-il par exemple de la liberté, ou du pluralisme, de l’enseignement quand s’impose peut-être une vision extrêmement administrée et étatisée de son exercice ? Pédagogie par objectifs, évaluation à outrance de toute « formation », compétition et intégration de la « recherche » mondial, la pratique de l’éducation contemporaine semble toujours se rapprocher davantage d’une vaste administration où l’esprit est invité à prendre son billet et d’attendre son moment pour comparaître. Pour ne prendre qu’un exemple, les programmes et les méthodes de l’éducation nationale, depuis la loi Debré de 1959 et ses diverses suites, s’appliquent indifféremment dans 95% des établissements d’enseignement, privés ou publics ; la liberté de l’enseignement se réduit à un « caractère propre » plus ou moins dérisoire. Le pluralisme éducatif revient-il à diverger sur la manière de prier quand s’impose plus ou moins une même vision des études et de « l’ascension sociale ». Le « fonctionnaire éducatif » est-il du reste l’exécutant d’une politique ou un sujet dont on garantit l’indépendance ? N’y a-t-il d’instruction que patentée, ou rentable ?
L’école et l’opinion
Comment comprendre par ailleurs la dimension émancipatrice de la culture si sa forme la plus haute est comme mise en dépôt au sein des universités, coupée de la société vivante, et vouée ainsi à la vulgarisation condescendante, à l’instrumentalisation technique et politique d’une « expertise », ou à un autisme résigné ? Formons-nous des professeurs et des universitaires pour « apporter un éclairage » dans le débat médiatique, qui impose son agenda par définition, ou pour occuper un créneau, bien modeste, convenons-en, du marché éditorial ? De quel savoir se réclamer alors face à un débat public qui va son train ? Là encore, il y a place pour interroger dans ses contenus même ce qui se donne pour science ou pour « économie du savoir ». Ce serait retrouver l’inconfort et l’ambiguïté qui définit en propre la question éducative, et allégerait la philosophie d’une certaine routine académique. Pour ne pas parler de ce que Comte appelait avec mépris la « pédantocratie » contemporaine.
L’école et le travail
Comment dissocier, enfin, sélection sociale et instruction lorsque le système éducatif semble se constituer en structure totale « d’orientation » et de « prise en charge » de l’enfant de la naissance au monde du travail ? Le travailleur peut-il être dans ces conditions autre chose qu’un enfant grandi et achevé, livré clés en main à une société faite pour ses vices et ses vertus, sans solution d’amendement réciproque ? Et comment peut-il ainsi retrouver le goût de s’instruire par lui-même, de se vouloir véritablement élève puisqu’on lui a appris que cette condition n’avait rien d’une dignité qu’on désire et défend, mais qu’elle n’était jamais qu’une nécessité administrative à laquelle se plier? Il en va ici des loisirs de chacun face au travail, et de sa liberté même, bien plus que de ce qu’on appelle « formation continue » ou « éducation pour adulte ».
Ainsi, parce que l’éducation ne peut manquer d’entrer en tension avec l’État, l’opinion ou l’ordre des professions, il faut sans doute s’inquiéter du relatif unanimisme qui tend à en anesthésier les enjeux. Il n’est pas de meilleur augure que l’école et l’éducation en général soient essentiellement vues comme d’interminables problèmes techniques, des affaires de « réformes » scandant la vie parlementaire. Quand on ne cache pas son indifférence derrière des procès inconsistants faits à « l’époque » ou à la « société ». Car c’est précisément cela que l’éducation impose d’affronter : « quand » sommes-nous ? Et pour qui oeuvrons-nous ?
En effet, « question de société », promise à de régulières fortunes en une des hebdomadaires, l’éducation peut tout aussi légitimement apparaître comme une « question pour la société », un de ces rares problèmes au travers desquels cherche à se penser et à se définir une idée de la collectivité et de son futur. Qu’elle le déplore ou s’en félicite, l’école ne concerne pas que l’école. Ce qui est en effet en jeu dans l’éducation d’un enfant aussi bien que dans une institution scolaire ou universitaire, dans les ambitions comme dans les formes de tout projet éducatif, ce n’est sans doute rien moins qu’une certaine idée de ce que nous voulons garder et construire pour l’avenir. De ce qui doit être oublié ou transmis, inventé ou conservé avec patience. Sous ce rapport la question de l’éducation implique les plus haute responsabilité, car elle signifie que l’homme arbitrant son propre passé, décide de lui-même souverainement. Comment s’étonner alors de ce que nul ne soit indifférent à l’éducation, ou que tous pensent avoir quelque chose à en dire ? En cela, l’école est nécessairement politique, et en un sens autrement plus large que le cadre étroit défini par les politiques publiques ou les logiques administratives auxquelles nous sommes souvent reconduits.
Sans doute aimerions-nous donc modestement inviter dans ces pages à réfléchir, une fois n’est pas coutume, à l’avenir. Nous croyons que le moment n’est pas mal choisi, qui voit tant de réformes et tant d’inquiétudes diverses épuiser les imaginations. Peut-il en effet y avoir un avenir quelconque pour l’éducation en générale, et l’école en particulier, qui ne passe par une réflexion sur la forme et les buts d’une société plurielle, comme des moyens qu’elle lui donne en conséquence ? Et réciproquement, une société quelconque peut-elle être autre chose que l’œuvre de ses professeurs et de ses éducateurs, c’est-à-dire des mobiles et opinions qui les définissent en propre ? Il n’est sans doute guère aisé d’accorder désormais ces deux ordres questions.
Les différents articles rassemblés dans ce numéro n’espèrent naturellement pas épuiser, et moins encore résoudre, les questions précédentes. Nous serions heureux qu’ils puissent néanmoins raviver l’attention du lecteur sur leur nécessaire articulation réciproque. Cette question se pose en effet à la fois dans la philosophie, comme un objet de choix dont il lui est loisible de s’emparer, mais elle se pose également pour la philosophie, s’il est vrai qu’elle vit du pari que l’homme peut regarder ses pensées et sa vie même comme l’espace d’un perfectionnement et la construction d’une maturité lucide.
[1] Réédité chez Verdier, en 2009.
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